Тема моего доклада может показаться парадоксальной, поэтому ее следует предварить небольшим введением.
Введение
Реформы, которые проводятся в последние десятилетия и в российской высшей школе в целом, и в системе духовного образования, не в последнюю очередь направлены на решение проблем научной деятельности. Однако когда период реформационного энтузиазма переходит в стадию стабильной деятельности по новым правилам, мы убеждаемся, что проведенные преобразования отнюдь не решили всех проблем, к тому же поставили новые. Конечно, открываются новые перспективы «модернизации» образования, предлагается «перетряска» и даже полное «обновление» кадрового состава, заманчиво грезятся перспективы «проблемно-ориентированных» или «инновационных» университетов «для подготовки людей и команд, способных проектировать новые виды деятельности и обеспечивать трансформацию уже существующих корпораций, отраслей и территорий в соответствии с вызовами времени»[1].
Но проблемы, связанные с научной деятельностью, оказываются наиболее «живучими», сложными, глубокими и многоаспектными из всех проблем высшей школы: они проходят через многочисленные реформы, пожирают финансовые «вливания», благополучно укладываются в новые формы и маскируются новой терминологией… Очевидно, что организация и поддержка научной деятельности сформировавшихся исследователей и, тем более, воспитание новых ученых требуют не только внешних преобразований, но и последовательной, систематической напряженной работы. Сугубо, если не стогубо, это относится к богословской науке и высшей богословской школе, ибо к общим проблемам, характерным для любой области науки, добавляются и сложности, связанные с богословием как наукой, с его местом в системе научного знания, с научно-богословской методологией, с исторически сложившимся положением богословия в российской научно-образовательной системе.
Встречаясь с большим количеством проблем в научной деятельности современных высших богословских школ, вполне естественно поставить вопрос об обращении к опыту, накопленному предшествующими поколениями, или к традиции. Ответы на этот вопрос бывают разные, при этом есть два крайних варианта, довольно сходных, несмотря на свою внешнюю противоположность. Первый – полностью отринуть этот опыт как совершенно устаревший: в самом деле, чем нам может помочь XIX в. в нашем стремлении к «инновационной» науке и в желании соответствовать вызовам нашего времени? Второй – идеализировать прошлое, видеть в нем благополучную лубочную картинку, которая нам опять же ничем помочь не может. Дерзну сказать, что опыт дореволюционной высшей духовной школы, с одной стороны, очень неоднозначен, он ставит гораздо больше вопросов, чем дает ответов, но иногда важно само выделение «ключевых» проблем. К тому же опыт подразумевает не только официальные реализованные Уставы, но и обсуждения, дискуссии, многочисленные проекты, мнения, идеи. С другой стороны, этот опыт является вполне актуальным при всех произошедших изменениях, как в мире и в образовательном пространстве, так в богословской науке, – разумеется, если к прошлому не подходить с намерением механического копирования.
Действительно, научная деятельность на протяжении всего бытия высшей духовной школы была и остается ее главной задачей и главной проблемой. Поэтому основная часть моего доклада будет состоять из двух частей: исторической и систематической. В первой части я выделю в хронологической последовательности проблемы, возникавшие в научной деятельности высшей духовной школы заявленного периода, предложения по их решению, реально проводимые изменения и результаты этих изменений. Для иллюстрации и проблем, и результатов проводимых изменений я буду использовать некоторые статистические данные, представленные в цифрах, графиках и диаграммах. Во второй части доклада я постараюсь систематизировать основные проекты и предложения по совершенствованию научной деятельности высшей духовной школы, которые в той или иной степени могут быть полезны в современных условиях.
I. История развития духовного образования в XIX- начале XX вв.
Я не буду останавливаться на историческом пути отечественного образования до XIX в. – участникам конференции он, наверное, известен, — а начну с момента выделения высшей духовной школы как самостоятельной ступени со своими особыми задачами. Реформа, проведенная в России в 1808-1814 гг., разделила духовное образование на ступени, определив значение каждой. При этом духовной школой в непосредственном смысле слова – школой для подготовки духовенства – стала средняя ступень – семинарии, высшая же ступень – Академии – должна была заниматься развитием «духовной учености». Несмотря на то, что Академии в России существовали с начала XVIII в., пореформенные Духовные Академии должны были стать учреждениями нового типа, в котором соединились, как минимум, четыре идеи, которые необходимо учитывать и при обсуждении научного развития Академий.
Главной из них являлась «идея Академии»: не учебного заведения, а научного центра, Академии наук духовных, аналога российской Академии наук, в которую богословие включено не было. Учебный институт — высшее духовное училище — учреждался при Академии, подобно как в 1724–1725 гг. был учрежден университет при российской Академии наук и художеств[2].
Второй идеей, включенной в модель Духовной Академии начала XIX в., была «идея Университета»: в высшую духовную школу были включены некоторые университетские черты, зафиксированные в Уставах российских университетов 1804 г. При этом особый акцент делался на включении в состав Духовных Академий «всех наук, духовному чину потребных», то есть, на «универсуме знаний», связанном с духовным служением[3].
Третьей идеей 1808–1814 гг., унаследованной от дореформенной российской традиции, была иезуитская школа: общеобразовательный процесс, завершаемый изучением философии и богословия, сопряженный с нравственным воспитанием, духовными упражнениями и молитвой. В первых параграфах Устава духовных академий 1814 г. говорилось о «духовных упражнениях», которым должны предаваться учащиеся духовных академий, некоторые другие фрагменты этого Устава также напоминают соответствующие места «Ratio studiorum» (1599)[4].
Наконец, четвертой идеей была профессиональная устремленность, ибо Академии, как и все прочие ступени духовно-учебной системы, были связаны с определенным профессиональным видом занятий — духовным служением.
Корпорации Духовных Академий должны были одновременно учить студентов и участвовать в развитии «духовной учености», об уровне которой должны были свидетельствовать степени кандидата, магистра и доктора, введенные Уставом 1814 г.[5] При этом Академии должны были развивать «ученость» не только силами собственных учащих и учащихся, но и силами духовенства своих округов, стимулируя его ученую деятельность после окончания Академий. Очевидным средством для этого стимулирования была все та же система научно-богословской аттестации, то есть, присуждение ученых степеней за представляемые труды. Других средств для развития учености указано не были, но их должна была выработать практика.
Разумеется, «ученость» должна была поощряться и материально. Так как «профессиональная идея» духовно-учебной системы подразумевала подготовку священства, было решено разделить все приходские церкви на классы с назначением определенных окладов (от 300 до 1000 руб.), а затем распределять по этим местам выпускников Академий в соответствии с полученной ученой степенью[6]. Но по разным причинам это оказалось неудобным, и при окончательной редакции Устава 1814 г. оклады соединялись не с церквами, а с самими приходскими священниками, имевшими ученые степени: доктору богословия было назначено 500 руб. ежегодно, магистру — 350 руб., кандидату — 250 руб.[7]. Степенные оклады выплачивались и преподавателям духовно-учебных заведений, если они имели священный сан или «давали обещание принять таковой», то есть не выходили из духовного звания[8].
Заявленной «учености» должен был соответствовать и учебный процесс в Академиях. В методических указаниях, данных Академиям, была попытка определить, чем высшее образование отличается от среднего: фактологические знания оставлялись средней школе, Семинариям, в Академиях же следовало проводить «философские изыскания» основ каждой науки, выявлять взаимосвязь всех наук, рассматривая все, конечно, «в свете истины Христовой»[9]. Неопределенность этих указаний подразумевала их конкретизацию на практике, что произошло лишь отчасти.
К середине XIX в. стало ясно, что как с преподавательской, так и со студенческой «ученостью» в Духовных Академиях связаны большие проблемы. Прежде всего, к этому времени претензии вызывало само понятие «учености» как эрудиции, многознания – ему противопоставлялось понятие настоящей науки, специальных исследований. Академии обвинялись в том, что таких специальных исследований они не ведут и соответствующих научных трудов не представляют, то есть, богословской науки в прямом смысле слова в России нет. Претензии к богословской науке предъявлялись и извне. Бурное развитие естественных наук, новые теории, претендующие на пересмотр библейской картины создания мира и человека, требовали адекватной оценки с богословской точки зрения. Ученые изыскания гуманитарных наук — истории, словесности, филологии, юриспруденции — касались области церковного Предания и церковной жизни, что ставило вопрос о соотнесении результатов с церковной наукой. Конечно, ситуация была не столь плачевна, если мы вспомним имена богословов тех лет. Но следовало признать, что трудоемкость духовно-академического учебного процесса установила его примат над наукой, и изначальный замысел «Академии наук духовных» не мог реализоваться в задуманной полноте. Не выполняла своей главной задачи — стимулирования исследовательской деятельности — и учрежденная в 1808–1814 г. система научно-богословской аттестации, ибо младшие ученые степени (кандидата и магистра) были выпускными, квалификационными, и их было вполне достаточно для занятия преподавательских мест как в Семинариях, так и в самих Академиях, причем даже профессорских. Таким образом, никаких «служебных» побудительных причин к усиленной научно-литературной деятельности не было. Докторская степень требовалась лишь для должности ректора академии, давая доктору преимущественное право перед другими званиями и должностями[10]. Но на практике это преимущество учитывалось крайне редко: так, в столичной СПбДА после трех ректоров-докторов — архимандрита Филарета (Дроздова)[11], архимандрита Григория (Постникова)[12], архимандрита Иоанна (Доброзракова)[13] — последовал ряд ректоров уже без высшей богословской степени. Более всех интересовала докторская степень профессоров богословия в университетах, особенно с 1835 г., когда очередной университетский Устав потребовал обязательной докторской степени для занятия ординарной кафедры. Поэтому старшая степень (доктора) присуждалась лишь в особых случаях, причем исключительно лицам священного сана, так как с ней связывалось понятие «учителя христианского» (лат. doctor — учитель, от docere — учить)[14].
Выпускники Академий обвинялись в отсутствии специальных богословских знаний, а разные сферы церковной жизни требовали именно специалистов; даже семинарии настаивали на том, что им нужны на преподавательские должности не эрудиты, знающие «обо всем и ни о чем», но лица, подготовленные специально к конкретным кафедрам. Однако академические учебные планы, значительно развившиеся с начала XIX в., страдали многопредметностью и не позволяли даже подумать о каких-либо дополнительных специальных занятиях, наводя на ту же мысль о естественном вырождении «богословского энциклопедизма»[15]. Однако и единственный элемент специализации, который в Академиях заметно развился к середине XIX в. — выпускное сочинение — являлся крайне важным при присуждении итоговой степени, но крайне редко учитывался при определении академических выпускников на духовно-учебные места и даже на кафедры в самих академиях. Была крайне затруднена и передача личного опыта исследования от преподавателей студентам, так как система академического образования была исключительно лекционной, а при написании семестровых и выпускного сочинений отсутствовали научные руководители как таковые. Тем не менее, энтузиазм некоторых представителей академических корпораций давал и в эти годы примеры настоящего руководства.
Таким образом, необходимо было заново продумать концепцию высшей духовной школы — и идею совмещения в едином учреждении духовно-учебного и научно-богословского центров, и методы развития и поощрения научной деятельности учащих и учащихся, — и искать какие-то более удачные решения.
Таким решением стал новый Устав 1869 г., радикально изменивший все стороны жизни православных духовных академий[16]. Ключевыми понятиями этого Устава были «специализация» и «научное исследование». Особый акцент делался на научной задаче академий: академии были призваны стимулировать специальные исследования членов корпораций и выпускников в области богословия и готовить к научной деятельности студентов. Одним из средств решения этой задачи была специализация, вводимая на всех уровнях учебного процесса: студентов первых трех курсов по трем отделениям, студентов выпускного курса — по более конкретным группам наук, преподавателей — по кафедрам[17].
Для общеобязательного изучения было выделено несколько предметов[18], все остальные дисциплины распределялись по трем отделениям (богословское, церковно-историческое, церковно-практическое) и изучались только студентами 1–3 курсов соответствующего отделения[19]. Таким образом, академии стали своеобразными богословскими университетами с тремя квази-факультетами. Кандидатские степени и звание действительного студента присуждались теперь студентам по окончании 3-го курса на основании успехов за три года обучения, выпускных испытаний и выпускного — курсового — сочинения[20]. На 4-й курс переводились студенты, показавшие на испытании «отличные успехи» и представившие «рассуждение, признанное удовлетворительным для степени кандидата». Этот курс по принципам Устава 1869 г. выходил за пределы базового богословского образования, на этом этапе студенты должны были готовиться к научной и преподавательской деятельности, слушая особые специально-практические лекции по избранным предметам (в 1874 г. было утверждено 8 групп специализации)[21]. Магистерскую диссертацию также следовало писать на 4-м курсе, при его окончании можно было получить и соответствующую степень, но при условии успешной сдачи особых магистерских экзаменов, представления магистерской диссертации в виде монографии и ее публичной защиты[22]. Таким образом, в этом выпускном курсе можно видеть прообраз современной магистратуры.
Преподаватели должны были заниматься научным и учебным развитием преподаваемой дисциплины и стать в этой области специалистами, причем научно-богословская деятельность преподавателей стимулировалась соединением с преподавательскими должностями «степенных» требований: для должности доцента и экстраординарного профессора – магистерской степени, для должности ординарного профессора — докторской[23]. Докторская степень также присуждалась только за специальную диссертацию, публично защищалась при официальном оппонировании[24]. Докторами богословия, в отличие от предыдущей эпохи[25], могли теперь становиться и миряне — и последующий период засвидетельствовал готовность к активной научной деятельности этой части академической профессуры[26].
Если вспомнить четыре идеи, включенные в модель духовной академии в начале XIX в., можно заметить, что первые две — идеи Академии наук и университета — усилились, слившись при этом воедино: последние же две — идеи духовного воспитания и пастырской школы — ослабились. Ослабление «пастырской идеи» можно заметить еще и в том, что за все время действия Устава 1869 г. во всех четырех академиях пастырское богословие преподавали миряне[27]. Этот парадоксальный факт объясняется как раз усилением «научности» духовных академий: если пастырское богословие — наука, то преподавать ее имеет право всякий, кто имеет научную состоятельность.
Как кажется, все положения Устава 1869 г. были обусловлены конкретными проблемами и задачами Академий, однако более внимательное изучение показывает, что новое преобразование учитывало образовательные идеи своего времени — прежде всего, идею «университета исследования»[28]. Влияние этой идеи выразилось, прежде всего, в переносе акцента на исследование, научный поиск, и включении в этот процесс учащих и учащихся Академий — преподавание в единстве с исследованием (нем. Bildung durch Wissenschaft). Отзвуком «свободы преподавания» (нем. Lehrfreiheit) стало разрешение всем профессорам и доцентам академий самостоятельно составлять программы преподаваемых курсов, выбирать пособия и распределять учебное время по своему усмотрению, предоставляя в Советы академий лишь итоговые отчеты о прочитанном. Сюда же можно отнести введение института «свободных» преподавателей — приват-доцентов[29]. Отзвуком «свободы обучения» (нем. Lernfreiheit) было предоставление студентам двойного выбора специализации: отделения и группы предметов на выпускном курсе. Наконец, были особо оговорены вспомогательные средства, предоставляемые академиям: возможность научных командировок, организация научных конкурсов, премий, музеев, кабинетов — что также являлось характерной чертой «университета исследования»[30].
В «специально-практических лекциях», которые должны были слушать студенты выпускного курса духовных академий, нельзя не увидеть новую форму обучения, характерную для «классического университета», — семинары. В соответствующих рекомендациях, данных в объяснительной записке к проекту Устава 1869 г., при всей неопределенности формулировок, указана главная задача семинара в области гуманитарного знания: критический анализ источников[31].
Деятельность духовных академий при Уставе 1869 г. принесла много нового и полезного. Сформировались специалисты в разных областях и собственно богословских, и гуманитарных наук, появились исследования, проводимые на высоком уровне, который подтверждала рецепция научного сообщества как российского, так и зарубежного. В отделениях, объединявших преподавателей близких дисциплин, стало возможно обсуждение и научных работ, представляемых на соискание ученых степеней, и студенческих квалификационных работ. Свобода в составлении учебных курсов позволила многим преподавателям перестроить их в исследовательском ключе: уделять преимущественное внимание обзорам источников и литературы, излагать лишь наиболее сложные разделы, слабо освещенные в историографии или связанные с научными исследованиями самого лектора. В некоторых случаях удалось использовать по назначению и приват-доцентуру, то есть, возложить на «дополнительного» преподавателя разработку и чтение спецвопросов той или иной дисциплины, а также дав ему возможность заниматься собственными исследованиями, дописать магистерскую диссертацию.
Однако «недодуманность» Устава, включение в него идей, к реализации которых не были готовы ни учащие, ни учащиеся, проявили и оборотную сторону новой модели. Так, выпускной курс, который по замыслу был венцом всего образования, не выполнил всех возложенных надежд. Специально-практические занятия по большей части не смогли стать настоящими семинарами по изучению источников, обсуждению современной специальной историографии – прежде всего, по неготовности как студентов, так и преподавателей к такой форме работы. Отсутствие общего ритма занятий, обсуждений действовало расслабляюще. Часть студентов не собиралась писать магистерские диссертации, будучи вполне удовлетворенными кандидатской степенью, но шла на 4-й курс для получения права на преподавание в семинарии. Тем, кто писал магистерские диссертации, не хватало на это одного года, а попадая в провинциальные семинарии, они нередко так и не представляли готовых работ[32].
Скоро стали проявляться и более серьезные проблемы: студенческая специализация оказалась не очень плодотворной, по крайней мере, в условиях российской духовно-учебной системы. Академии старались распределять своих выпускников в семинарии на кафедры, соответствующие полученной специализации. Довольно скоро оказалось, что спрос семинарий на преподавателей-специалистов и специализация академических выпускников не совпадают. Проблему надо было решать либо серьезной работой по прогнозированию перспективы вакантных кафедр и «волевым» распределением студентов по отделениям и группам специализации, либо созданием «резерва» из подготовленных специалистов. Однако к первому Учебный комитет при Святейшем Синоде был явно не готов, а второе требовало каких-то рабочих мест для «резерва» — на это не было денег. Поэтому проблему стали решать сиюминутно и централизованно: выпускников распределяли волевым порядком, не всегда принимая во внимание не только их «тонкую специализацию» выпускного курса, но и отделенскую. Таким образом, «академик» нередко вынужден был преподавать дисциплину, которую изучал только в семинарии, а все академическое 4-х-летнее специальное образование оставалось лишь приятным интеллектуальным воспоминанием[33].
Но и в научной специализации вскоре проявилась оборотная сторона, о которой писал в 1897 г. Н. Н. Глубоковский: в диссертациях выпускников академий наблюдалась ограниченность и мелочная скрупулезность в научном отношении, фрагментаризация и раздробление богословского сознания, неумение определить место и значение изучаемого вопроса в системе научно-богословского знания в целом, неспособность обобщать[34]. Грубо говоря, питомцы академий за деревьями переставали видеть лес.
Проявилась и еще одна проблема, свойственная как выпускным, так и более зрелым научным работам: сугубая специализация изучаемого вопроса уводила от богословия, сводя исследование либо к выявлению исторических подробностей, причинно-следственных связей, взаимоотношений исторических личностей; либо к филологическому анализу текстов и понятий.
Однако все эти проблемы и вопросы, требующие более пристального наблюдения, обсуждения, уяснения смысла и задач каждого элемента в научной подготовке студентов и их трудоустройстве, попытались решить разом и довольно жестко. Корректировка Устава в 1884 г. привела к отмене и отделенской специализации, и особого устроения выпускного курса с групповой специализацией и специально-практическими лекциями, и приват-доцентуры[35]. Заменой всех этапов специальных занятий отчасти стала система профессорского стипендиатства, согласно которой Академии могли оставлять лучших выпускников на год для приготовления к кафедрам[36]. Полнота богословского образования была возвращена, но за это пришлось заплатить многопредметностью и некоторым ослаблением научного пафоса.
Некоторые изменения были проведены в системе научной аттестации: отменены защита докторских диссертаций и специальные магистерские экзамены, защита магистерских диссертаций была перенесена в Советы академий. Но эти изменения не могли сильно повлиять на развитие науки, только некоторые члены корпораций с печалью вспоминал «торжества академической науки» — диссертационные диспуты. Современники по-разному встретили эти изменения, Устав 1884 г. не раз критиковался, высказывались опасения в научно-богословском бесплодии. Ситуацию обостряли указы Синода, обращавшие внимание на недостатки разного уровня в научных трудах «академиков» и требовавшие от Советов принятия соответствующих мер.
Но все эти огорчения, проблемы и нестроения внешней обстановки не могли остановить творческий поиск в совершенствовании научно-богословской деятельности Духовных Академий. Были плюсы и в новых формах: так, системы профессорского стипендиатства, несмотря на ее многочисленные недостатки (слишком краткий срок, не всегда простое для одного года совмещение приготовления к преподаванию и завершения магистерской диссертации и т.д.) отчасти все же решила проблему подготовки кадров для самих Академий, а также дала опыт полноценного научного руководства. Правда, и здесь сказалась та же проблема: «несостыковка» специализации стипендиатов и вакантных кафедр в Академиях. Поэтому нередко стипендиата оставляли не на профильную кафедру, а если вакантной кафедры не было, отправляли в семинарию, причем также не всегда на профильную дисциплину. Однако все же «запас» подготовленных специалистов, хотя бы и рассеянный по семинариям, Академии имели, и в случае необходимости вызывали на освобождавшиеся кафежры своих бывших стипендиатов.
В начале XX в. обсуждения проблем богословской науки в духовных академиях шли, как кажется, непрерывно. Можно выделить три ключевых момента: 1905-1906 гг. (разработка проектов нового Устава, обсуждение их на Предсоборном Присутствии), 1909-1911 гг. (разработка нового Устава), 1917-1918 гг. (обсуждение проекта Нормального Устава). Из вопросов, связанных с научной деятельностью Академий, наиболее активно обсуждались следующие:
- тип высшей богословской школы, наиболее благоприятный для развития науки;
- организация научных исследований в Академиях и их аттестация;
- соотношение в духовных академиях научно-богословской и педагогической подготовки, научно-богословской и пастырской подготовки;
- учебный план как путь научной подготовки студентов-богословов;
- практические занятия как элемент научной подготовки;
- методология богословия как науки и предмета изучения;
- участие студентов в формировании своего образования.
Каждый вопрос сопровождался длительными и крайне непростыми дискуссиями, составлением проектов, мнений, аналитических записок. Авторы пытались найти синтез между крайними вариантами, предложенными Уставами 1869 и 1884 гг., творчески осмыслить все их успехи и неудачи, опереться на новый опыт российских и европейских университетов. Хронологически результатом всех этих обсуждений стал проект Нормального Устава 1917-1918 гг., который по понятным причинам не мог быть введен своевременно, но отчасти был использован при предыдущей реформе духовных школ 1998-2003 гг. Я не буду останавливаться на этих проектах и дискуссиях, а учту их во второй – систематической — части доклада.
II. Систематизация основных идей по совершенствованию научной деятельности высшей духовной школы.
Из многочисленных проектов, мнений и идей, отчасти уже прозвучавших в исторической части, выделим три основных блока, интересных для темы доклада.
1. Предложения по выработке типа высшей богословской школы, наиболее благоприятного для развития науки.
1.1. При обсуждении моделей высшей богословской школы, наиболее удачных для развития науки, нередко предлагалось превратить духовные академии в богословские факультеты действовавших российских университетов. Об этом говорили проекты 1760-70-х гг.; такое решение предлагалось и при разработке реформы 1869 г., наиболее твердо на этом настаивали участники дискуссий начала XX в. (прот. П. Светлов, Н. Н. Глубоковский). Попытка реализации этих идей была предпринята ПгДА и КазДА в 1918 г., но их присоединение к местным университетам в виде факультетов не удалось[37].
В этих предложениях можно выделить два основных варианта: сохранить для богословских факультетов особую связь с церковным управлением (иерархией) или отказаться от оной, представив им те же права и обязанности, как и всем факультетам при общеуниверситетском подчинении.
Главным аргументом сторонников эти проектов была необходимость разделить подготовку пастырства и подготовку научных кадров. Более радикальные авторы настаивали на невозможности свободного научного исследования – а, значит, и полноценного развития науки — в конфессиональной школе. К этому аргументу в начале XX в. нередко сводились и вопросы об утверждении в ученых богословских степенях Святейшим Синодом, об отношениях епархиальных архиереев к Духовным Академиям, о преобладании духовенства в составе корпораций или управляющих органах Академий.
Но обсуждение «университетского» варианта богословия ставило вопросы о конфессиональности богословской науки, о ее церковности и возможности сохранения того и другого в университете.
Некоторые авторы «университетских» проектов предлагали параллельное развитие Духовных Академий, как конфессиональных школ, решающих апологетические и миссионерские задачи, готовящих преподавателей для Духовных Семинарий, и богословских факультетов с научно-исследовательскими задачами[38] — но указанных вопросов об университетском богословии это не снимало.
1.2. Вторым вариантом «университетских» тенденций в богословии были проекты, предлагавшие особые богословские университеты, факультеты в которых определялись бы внутренней специализацией богословия.
Такие проекты составлялись еще в 1770-е гг.; отчасти такую модель можно усмотреть в Духовных Академиях Устава 1869 г., с учетом включенных в этот Устав университетских элементов и общего влияния европейской идеи «университета исследования». К идее конфессионального богословского университета были близки авторы проектов начала XX в., желавшие вернуться к улучшенному варианту Устава 1869 г., с расширением академических свобод.
Однако в начале XX в. с идеей университетского богословия нередко связывалась не только структура и специализация науки и образования, но и уход от самого типа конфессиональной духовной школы (см. выше) – сторонникам такого мнения более надежным казалось помещение богословия в действующие университеты.
1.3. Отчасти к этим проектам можно отнести и предложения по созданию Академии богословских наук и перенесение на нее задачи развития богословской науки. Это не решало, конечно, задачи подготовки научных кадров, но, по крайней мере, внушало надежды на усиление научно-богословского сообщества. В перспективе при такой Академии могло быть создано и учебное отделение, по примеру Академии наук и художеств 1724-1725 гг., то есть, еще одна попытка – может быть, более продуманная и опирающаяся на полученный опыт, — реализации идей Устава 1808-1814 гг.
2. Предложения по совершенствованию организации научной деятельности в высшей духовной школе.
2.1. При подготовке каждого нового преобразования духовных академий неизменно обсуждалась системы научной аттестации, как средство, стимулирующее научную деятельность. После 1869 г. принципиальных предложений по радикальным изменениям в системе научной аттестации не проводилось, но много дискутировали о внутренней дифференциации богословских ученых степеней и расширении палитры ученых академических степеней в соответствии с палитрой развиваемых в академиях наук. Пререкания, особенно в начале XX в., вызывал порядок утверждения в ученых степенях, предлагалось передать это право самим академиям[39].
Совершенствовать же систему предлагалось за счет расширения состава оппонентов (приглашение для оппонирования специалистов из других академий и из университетов); введения официального научного консультирования. Чрезвычайно важным казалось участие всего академического сообщества в последовательном обсуждении диссертаций на этапе их подготовки, выработка более конкретных критериев к оценке диссертаций разных уровней.
2.2. Более значимые предложения, так и не осуществленные, выдвигались по созданию в академиях новых форм научной работы: лабораторий или центров, в которых могли бы концентрироваться молодые ученые для научных занятий и разработки специальных вопросов. Подобное предложение высказывал еще святитель Филарет (Дроздов) в 1857 г., зачаток этой формы можно видеть в приват-доцентуре 1869 г., к которой предлагали вернуться в проектах начала XX в. Но в начале XX в. речь шла и о более масштабных ученых коллегиях.
2.3. Среди средств научного развития немало значили после 1869 г. научные командировки, особенно заграничные: и стажировки в западно-европейских университетах, с работой в библиотеках и участием в учебном процессе, и путешествия на Православный Восток, с работой в архивах и сбором источников. Но эти командировки так и не стали системой, и члены духовно-академических корпораций неоднократно предлагали расширить этот процесс, усилить их финансирование.
Высказывались пожелания и в отношении средств, поощряющих научную деятельность: введение системы целевых научных стипендий (грантов), выделение денег на масштабные научные проекты, на издание комментированных источников.
Так и не была создана единая база данных по диссертациям, защищенным в академиях: если докторские и магистерские диссертации, издаваемые в виде монографий, рассылались в другие академии, то выпускные кандидатские работы оставались достоянием архивов, темы повторялись, не имея преемства, и каждый автор приступал к исследованию, не имея сведений о предшествующих авторах, начинал с нуля.
3. Предложения по совершенствованию подготовки научных кадров в высшей духовной школе.
3.1. Предложения по совершенствованию структуры высшего духовного образования.
Наряду с радикальными проектами по изменению самого типа высшей богословской школы в конце XIX — начале XX в. выдвигались многочисленные идеи по внутренним преобразованиям действующих Духовных Академий. Наиболее частыми были предложения вернуться к идее 1869 г., то есть, ввести в том или ином виде специализацию и выделить в академическом образовании высшую ступень для собственно научной подготовки. Опыт Академий 1869 г. позволял выделить слабые места в подобной модели и попытаться их исправить.
3.1.1. Осмысление проблем, связанных со специализацией, привело к замене идеи «специализации» на идею «сосредоточения», то есть, постепенного углубления будущего ученого в предмет своих исследований, сочетающего в себе широту и фундаментальность, но без разбросанности, самодеятельность и целеустремленность, но без ограниченности[40]. С легкой руки Н. Н, Глубоковского, предложившего этот термин в 1896 г., он вошел в духовно-академические дискуссии, и в 1905-1906 гг. было предложено несколько вариантов подобного поэтапного «сосредоточения».
3.1.2. Второй важной идеей концепции 1869 г., требующей осмысления, была высшая ступень Академии. В некоторых проектах начала XX в. предлагалось увеличить эту ступень до двух лет[41], продумать ее концепцию, определить задачу, разработать систему специальных занятий. В сочетании с идеей «сосредоточения» академическое образование выглядело примерно так: богословское самоопределение с избранием отделения (на 1–2-м курсах); «сосредоточение» на группе «сродных» предметов (с 3-го курса); специализация в кандидатской работе (на 4-м курсе); проверка академической зрелости на магистерском экзамене и ее реализация в магистерской диссертации; завершение ученого формирования в докторском сочинении[42]. Подобное углубление, по мнению авторов проектов, непременно должно было сопровождаться изменением формы студенческих занятий, последовательного введения в них все более серьезных элементов научного исследования (см. 3.2).
Предлагались, однако, и более радикальные варианты реформирования академического учебного плана. Так, в проекте МДА 1905 г., составленном И. В. Поповым на основе идей и опыта немецких университетов, предлагалось свести базовое богословское образование к одному году и ограничить его четкой структурой из пяти главных наук (Священного Писания Ветхого и Нового Заветов, догматического богословия, древней церковной истории и истории философии). Остальные же три года без разделения на курсы посвящать специальному изучению одной из пяти групп предметов: библеистики, систематического, исторического, практического богословия и философии. Кроме идеи специализации, проект отличался динамичностью, гибкостью образования и активным участием студента в собственной «образовательной траектории»: в каждой группе обязательным был только один главный предмет, остальную часть учебного плана студент мог формировать самостоятельно, выбирая вспомогательные предмет, семинары и пр.
3.2. Включение студентов духовных академий в научно-исследовательский процесс.
Для эффективного включения студентов в научно-исследовательский процесс предлагалось, прежде всего, ввести в Духовных Академиях новые формы занятий – специальные курсы, семинары разных уровней, в соответствии с взрослением молодого богослова. Конечно, эти идеи были в значительной степени навеяны европейскими университетами, однако авторы старались опираться и на имевшийся к тому времени – положительный и отрицательный – опыт российской духовной школы.
Можно выделить три вида предлагаемых в проектах и записках спецкурсов: дополнительные главы к базовым курсам; элементы небогословских дисциплин, связанные со спецификой исследований (исторические, филологические, юридические); авторские курсы, представляющие своего рода мастер-класс. С семинарами предлагалось связать письменные работы студентов – рефераты, затем небольшие исследования по частным вопросам, — также возрастающие по сложности и связанные между собой. Венчать эту последовательность самостоятельных письменных работ должно было кандидатское сочинение, к которому студент должен был подходить подготовленным и тематически, и методически, отчасти ознакомившись с источниками и литературой, осмысленно участвовать в выборе темы, представлять проблематику исследования. Немаловажен был предполагавшийся на семинарах опыт обсуждения самостоятельных студенческих работ под руководством преподавателя, оппонирования, дискуссии; умение работать в творческих коллективах под руководством одного преподавателя или разрабатывая частные вопросы одной большой научной темы.
Большое внимание уделялось построению системы научного руководства, как на старших, так и на младших курсах[43] — лишь это могло определить преемство научного опыта и постоянную коррекцию первых научных шагов молодых богословов. Предполагалось повысить требования к отзывам на диссертации, особенно кандидатские.
Несколько слов в заключение. Повторю еще раз, что высшая духовная школа в организации научной деятельности ставила больше вопросов, чем давала ответов; предлагала гораздо больше идей, чем имела возможность их реализовывать. Однако мне кажется, что даже то немногое, что удалось выделить в докладе, может навести современных деятелей высшего богословского образования на полезные размышления. И, по крайней мере, расширяет круг единомышленников, несомненно, жертвенно служивших делу богословской науки.
[1] Ливанов Д., Волков А. Университет будущего: Ставка на новое содержание // Ведомости. №165 (3179) от 03.09.2012. См.: http://www.vedomosti.ru/opinion/news/3499241/stavka_na_novoe_soderzhanie#ixzz27xbyGQt4 (время посещения: 225.09.2012).
[2] Начертание правил 1808 г. § 81–85. С. 389–390; Устав духовных академий 1814 г. § 409. С. 938, 947. Ср.: Именной, объявленный из Сената, указ от 28 января 1724 г. «Об учреждении Академии и о назначении для содержания оной доходов таможенных и лицентных, собираемых с городов Нарвы, Дерпта, Пернова и Аренсбуга». С приложением проэкта об учреждении Академии // ПСЗ I. Т. VII. СПб., 1830. № 4443. § 1–6. С. 220–221.
[3] Академия должна была включать в свой состав и развивать «все науки, духовному чину потребные» (РГИА. Ф. 802. Оп. 17. Д. 1. Л. 54 об. – 55 об.).
[4] См.: Устав духовных академий 1814 г. § 8–15. С. 911–912. Ср.: «Ratio Studiorum atque Institutio Studiorum Societatis de Jesu» («Порядок изучения наук, а также Устроение ученых занятий в Обществе Иисуса»), официально опубликованный в 1599 г.
[5] См.: Устав духовных академий 1814 г. § 280–287. С. 938; § 395–428. С. 946–949.
[6] РГИА. Ф. 802. Оп. 17. Д. 1. Л. 1 об., 25–30. См. также: Начертание правил 1808 г. § 134, 135, 136, 137.
[7] Оп. 96. Д. 996. 1815 г. Устав учебных заведений духовного ведомства. Л. 1–2. См. также: Высочайше утвержденный 27 августа 1814 г. доклад Комиссии Духовных Училищ «О дополнительных правилах к Уставам о духовных училищах» // ПСЗ I. Т. XXXII. СПб., 1830. № 25658а. С. 885–889. Проведенная в 1839–1841 гг. финансовая реформа Е. Ф. Канкрина изменила эти цифры, переведя их в рубли серебром: докторский оклад составлял теперь 143 руб., магистерский — 100 руб. 10 коп., кандидатский — 71 руб. 50 коп. в год. В 1867 г. эти оклады были отменены для преподавателей духовных школ в связи с повышением их штатных окладов, в 1882 г. — для приходского духовенства, положение которого также изменились к лучшему в сравнении с 1814 г., хотя оклады были сохранены за лицами, уже получавшими их (См.: О прекращении на будущее время производства классных по ученым степеням окладов лицам духовного звания, окончившим курс учения в духовных академиях и поступившим на службу в епархиальное ведомство. 6 марта 1882 г. // ПСЗ III. Т. II. СПб., 1883. № 719. С. 80–81; а также: Обзор деятельности. 1901. С. 523–524).
[8] См.: Там же. Ч. VI. § 1. С. 889. Ср.: Филарет (Дроздов), свт. Собрание мнений. Т. II. С. 166.
[9] РГИА. Ф. 802. Оп. 16. Д. 1. Л. 1–54 об.; Устав духовных академий 1814 г. § 130–172. С. 923–927.
[10] См.: Начертание правил. § 124; Устав духовных академий 1814 г. § 12–13.
[11] Ректор 1812–1819 гг., доктор богословия с 1814 г., епископ с 1817 г.
[12] Ректор 1819–1926 гг., доктор богословия с 1817 г., епископ с 1822 г.
[13] Ректор 1826–1830 гг., доктор богословия с 1825 г.
[14] См.: Устав духовных академий 1814 г. § 419. Однако в Уставе 1814 г. нигде не было конкретных указаний на обязательность священного сана для доктора богословия.
[15] Певницкий В. Ф. Речь о судьбах богословской науки // Труды Киевской духовной академии. 1869. № 11–12. С. 188.
[16] Подробнее о подготовке, проведении и результатах реформы православных духовных академий 1869 г. см.: Сухова Н. Ю. Высшая духовная школа… С. 160–342.
[17] Высочайше утвержденные 30 мая 1869 г. Устав и штаты православных духовных академий // ПСЗ II. Т. XLIV. Отд. 1. СПб., 1873. № 47154 (далее: Устав духовных академий 1869 г.) § 2, 65, 133, 137. С. 545, 548–549, 553.
[18] Священное Писание обоих Заветов, основное богословие и блок философских дисциплин.
[19] См.: Устав духовных академий 1869 г. § 110–116. С. 552.
[20] См.: Там же. § 133. С. 553.
[21] См.: Положение об испытаниях на ученые степени и звание действительного студента в духовных академиях. Казань, 1874. § 1; Прил. к § 17. Таблица испытаний на степень магистра.
[22] См.: Там же. § 136–141, 144. С. 553–554.
[23] См.: Устав духовных академий 1869 г. § 46–48. С. 547.
[24] См.: Там же. § 145–146. С. 554.
[25] Хотя в Уставе 1814 г. не указывалось на обязательность священного сана для доктора богословия, оговоренное право доктора быть «учителем христианским» (§ 419) понималось именно так, и на практике докторская степень на протяжении всего действия Устава давалась лишь лицам священного сана. Единственным исключением за все 55 лет (1814–1869) было присуждение степени доктора богословия профессору Афинского университета Георгию Маврокордато, но это была помощь братской Поместной Церкви, предпринимавшей в те годы усилия по возрождению богословской науки и нуждавшейся в свидетельстве научного статуса ее лучших ученых (см.: Сухова Н. Ю. Русская богословская наука… С. 80–82, 56–161, 243).
[26] За 15 лет действия Устава 1869 г. из 40 докторов богословия 33 (82,5 %) были мирянами (профессорами академий) (см.: Сухова Н. Ю. Русская богословская наука… С. 83).
[27] См.: Сухова Н. Ю. Пастырское богословие в российской духовной школе (XVIII — начало XX в.) // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. I: Богословие. Философия. 2009. Вып. 1 (25). С. 35–38.
[28] Выраженную наиболее полно в берлинском Гумбольдт-университете в 1809 г.
[29] В Уставе говорилось, что они полностью вольны в выборе дисциплины преподавания, могут по своему желанию прекратить курс, лишь поставив начальство в известность (см.: Устав духовных академий 1869 г. § 48, 50, 55–58. С. 547–548).
[30] См.: Там же. § 169–171. С. 555.
[31] РГИА. Ф. 797. Оп. 37 (отд. 1, ст. 2). Д. 1. Л. 423.
[32] Об этом более подробно см.: Сухова Н. Ю. Высшая духовная школа.
[33] Там же.
[34] Вафинский Н. [Глубоковский Н. Н.] К вопросам о нуждах духовного академического образования // Странник. 1897. № 8. С. 519.
[35] Объяснительная записка. С. 18-19. Об этом же: Представление проекта обер-прокурором К. П. Победоносцевым императору Александру III: РГИА. Ф. 1604. Оп. 1. Д. 159. Л. 4-4 об.; Обзор. С. 489-490.
[36] Устав 1884 г. § 54-56. Было определено им и содержание – из особо назначенных для этого сумм – по 700 руб. на каждого. По окончании стипендиатского года они должны были представить Совету отчет о своих занятиях и могли быть определены на соответствующую их специальным занятиям кафедру, со званием «и.д. доцента», до утверждения в степени магистра. Особой диссертации pro venia legendi для этого не требовалось, но две пробные лекции кандидат должен был прочитать. Срок получения магистерской степени ограничивался двумя годами. Устав не указывал числа оставляемых, а также не оговаривал, что делать в случае, если соответствующей вакансии в академии не оказалось.
[37] Об этом более подробно см.: Сухова Н. Ю. Богословские науки в российских университетах — традиция и перспективы // Сухова Н. Ю. Вертоград наук духовный: Сборник статей по истории высшего духовного образования в России XIX — начала XX века. М., 2007. С. 326–344.
[38] См.: Отзывы епархиальных архиереев по вопросу о церковной реформе. М., 2004. Ч. 2. С. 312–313; Журналы Предсоборного Присутствия. СПб., 1906–1907. Т. 4. С. 53, 58–61; Глубоковский Н. Н. По вопросам духовной школы (средней и высшей) и об Учебном Комитете при Святейшем Синоде. СПб., 1907. С. 1-13.
[39] Такой порядок вводился Временными правилами для духовных академий в 1905 и в 1917 г.
[40] См.: Вафинский. К вопросу о нуждах образования. С. 519.
[41] Проект Совета СПбДА 1905 г., повторенный в проекте Подкомиссии 1909 г.
[42] См.: Журналы Предсоборного Присутствия. Т. IV. С. 114, 147–148.
[43] Во всех проектах слабость научного руководства называлась одной из главных проблем духовно-академического образования, настойчиво указывалось на обязанность всех штатных преподавателей (в том числе приват-доцентов) — «руководить студентов в их специальных занятиях» (Свод проектов 1906 г. § 84).