В своем практическом опыте православная педагогика обращается к двум основным источникам: к Священному Преданию, как оно понимается в Пространном Катехизисе свт. Филарета Московского, и к опыту предшествующих поколений. Священное Предание, как ядро православной традиции воспитания, является хранителем вечных педагогических смыслов, ценностей, идеалов, выражает мистическую сторону воспитания. В таком понимании Священное Предание — сверхисторично, безусловно во времени. Иначе дело обстоит со сферой человеческой ответственности — творческим опытом, в котором хотя и преломляется Священное Предание, но который историчен по своей природе. В этой временной перспективе и разворачивается по закону исторической преемственности опыт педагогического творчества, который оформляется в форме традиции.
Характерный для нашего времени повышенный интерес вообще к традиции свидетельствует о разрушении традиционного общества и традиционной культуры. Традиционализм как факт следования традиции, признания её ценности и авторитета, есть сознательная реакция модернизирующегося общества. Но особенно эта реакция усиливается после исторических событий, связанных с подрывом преемственности опыта. Говоря более конкретно, для России подрыв православной педагогической традиции за 70 лет обернулся такой ситуацией, когда нынешние два поколения родителей, несмотря на возрождение церковной жизни, остались без предшествующего практического опыта.
Очевидно, что обращение только к Священному Преданию редуцирует само понятие православной традиции воспитания, т. к. старшее поколение также ориентируется на конкретные унаследованные и стереотипизированные модели воспитания. Можно согласиться с Г. Гадамером, считавшего, что «в революционные эпохи, при всех видимых превращениях, сохраняется гораздо больше старого, чем полагают обыкновенно, и это старое господствует, объединяясь с новым в новое единство»[1]. Действительно, исследования показывают факт сохранения на бессознательном уровне целой системы поведенческих традиционных стереотипов в общении родителей с детьми во времена советского режима[2]. Тем не менее, нужно признать, что эта система, является продуктом лишь механизма наследования — но не положительного, процесс которого отрефлексирован и соотнесен со смыслами ядра. Поэтому, будучи лишь формой, оторванной от ядра традиции, такие стереотипы, представляя собой остаточное явление, могут либо постепенно исчезать, либо мутировать под воздействием идеологии как содержимого нового ядра.
Естественно в таких случаях, как это и происходит, обращаться к тек- стам книг, в которых зафиксирован опыт православного воспитания. Однако доказано, что «нормальная традиция … существует только благодаря устной преемственности, передачи с глазу на глаз и из уст в уста»[3] и предполагает внешний образец поведения в лице старшего поколения. Поэтому в этом отношении, текст, как указывает М. Блок, «имеет возможность “законсервировать” традицию до такой степени, что спустя столетие … утратится понимание ее смыслов»[4]. К сожалению, данный факт практически не учитывается в педагогических работах. Ссылка на творения отцов, завещания, поучения, агиографическую литературу, древнерусские сборники, в которых зафиксированы моменты традиции воспитания, далеко не есть текстовая реконструкция традиции. Скорее, здесь происходит затенение и искажение её многих элементов и, соответственно, обеднение смыслов традиции. Сама природа традиции такова, что её стихийное оформление происходит посредством таких механизмов и закономерностей, о которых мы мало что знаем. Отсюда существует опасность удаления из нее хотя бы одного из элементов, не поняв многообразия их взаимодействия.
Общепризнанно, что не прием и не метод, а система является клю- чевым понятием в воспитании. Иными словами в роли такой системы и выступает традиция. И именно традиция как система стереотипов, отражающая структурно организованный опыт, требует, чтобы каждый ее элемент-стереотип рассматривался только в целостном контексте. И тогда сама традиция должна пониматься в своей собственной системе значений.
Одним из примеров подобного поверхностного рассмотрения является модель детско-родительских отношений, сложившаяся в традиции воспитания русской патриархальной семьи. Практически повсеместно указывается, что подобная модель отношения отца к детям отражает авторитарный тип воспитания. В таком понимании данная модель чаще всего отождествляется с «ветхозаветным» типом детско-родительских отношений и, следовательно, якобы противопоставляется «новозаветному» типу как более совершенному и соответствующему евангельскому духу воспитания. В иных случаях такой тип воспитания охарактеризован и вовсе как деспотический. Действительно, указанная модель имеет форму родительского (отцовского) поведения, в которой проявляются черты эмоциональной бесчувственности, дистанцированности, определенной суровости. На самом деле все обстоит гораздо сложнее.
Существенную ясность в данной проблеме привносит символическая концепция культуры, где традиция представляется системой символов, прочтение которой обеспечивает доступ к её пониманию. Как указывают многие исследователи, отличительной чертой традиционного общества является символотворчество. Именно символ получает ту смысловую нагрузку, которую не удалось вложить в логико-понятийный аппарат культуры. Встроенность в символы экзистенциально насыщенных и взаимопроникающих смыслов, ценностей, норм и знаний, с одной стороны, а с другой — присущее детству символическое сознание, раскрывает не- заслуженно забытый педагогический потенциал символа.
Известно, что невозможно научить смыслам, ценностям, знаниям и передать их в готовой форме. К примеру, в своих работах М. К. Мамардашвили не раз подчеркивал, что «чему-то принципиально научить невозможно, остается лишь только навеять, подтолкнуть чело- века самому «впасть» в определенную идею, родиться в ней. Символ по своей философской природе относится к подобному роду вещей-явлений, требующих живого в них участия»[5]. Аналогичным образом справедливо отмечает А. Фрейд: «Мы не создаем условий для того, чтобы дети как бы «погрузились» и переживали многие явления окружающей жизни, мы «подаем» их в готовой форме. Тем самым в нынешних условиях из воспитания выпадает процесс переживания событий самими детьми, что существенно снижает воспитательный эффект многих наших начинаний»[6]. Очевидно, что после эпохи детрадиционализации, разрушительного атеизма и современной привычки логического мышления, признание роли символического сознания ослабло. Однако тот же опыт атеизма показывает особое значение символа (правда с иным — идеологическим смыслом), выраженного в детально разработанной системе советского ритуала и инициальных практик воспитания гражданина.
В рамках символической концепции исследования из области этнографии и структурной антропологии выявили, что наряду с утилитарной функцией культурное окружение и система социальных отношений в традиционном обществе несли в себе реальную символическую нагрузку с определенными смыслами. Эти исследования дополняются открытиями из психологической науки, которые открывают свет на так называемый стиль авторитарного воспитания. Показано, что указанный стиль отношения глубоко символичен по своей форме и, по мнению Б. Д. Эль- конина[7], символизирует границу между образом детства и взрослости. В свою очередь эти взаимообусловленные образы посредством стиля от- ношения наделяются семантикой подчиненности и авторитета, неполноценности и идеала. Отсюда должно становится ясным, почему вне образа взрослости нет авторитета взрослого и, соответственно, взрослые теряют все средства воздействия на детей. Понятным становится и сам образ детства, без которого, присущая детству экзистенциальная захваченность быть взрослым, теряет свою значимость, т. к. без заданной символической дистанции исчезает сама зона развития детской личности.
Следовательно, образ родителей, о котором так часто провозглашается в православной педагогической литературе, включает не только духовно-нравственный аспект, но и несет в себе дополнительные отмеченные смысловые феномены культуры. Есть основания полагать, что эти смыслы в традиционном обществе воспринимались и выражались в сим- волах как само собой разумеющиеся и поэтому не акцентировались в педагогическом наследии. В настоящее же время — в случае разрушения выработанных семиотических моделей поведения эти смыслы являются утраченными и в лучшем случае представляют собой искомый предмет.
Таким образом, обращение к опыту православной традиции воспитания требует в первую очередь понимания феномена традиции. В теоретическом плане это означает привлечение концепций, идей, методологических подходов из таких наук как культурология, этнография, структурная антропология, социология, этнография детства, которые в целом образуют область междисциплинарных исследований — традициология. В свою очередь это позволяет правильно понять и возродить утраченные смыслы традиции воспитания.
Примечание:
[1] Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М.,1988. С. 335.
[2] Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали». М., 2002. С. 60.
[3] Зильберман Д. Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность // Вопросы философии, 1996, № 4. С. 104.
[4] Цит. по Байбурин А. К. Статус реконструкции в фольк.-этнограф. исследованиях. Томск, 2004. С. 28.
[5] Пудов А. Г. Феноменология и онтология символов в контексте модернизации этнокультур // Вестник СФФУ. 2011. № 2. С. 95.
[6] Цит. по Николаев Е. Л., Эпоха и этнос: Проблемы здоровья личности / Е. Л. Николаев, И. Н. Афанасьев; М-во образования и науки РФ, ЧГУ — Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2004. С. 149.
[7] Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992, № 3, 4. С. 7-15.
Источники и литература
1. Байбурин А. К. Статус реконструкции в фольклорно-этнографических исследованиях // Традиционное сознание: проблемы реконструкции / Отв. ред. О. М. Рындина. Томск: НТЛ, 2004. С. 11-20.
2. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики / Пер. с нем Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. 699 с. 3
3 Зильберман Д. Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность // Вопросы философии. 1996, № 4. С. 72-105.
4 Николаев Е. Л. Эпоха и этнос: Проблемы здоровья личности / Е. Л. Николаев, И. Н. Афанасьев. — Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2004. 265 с.
5 Пудов А. Г. Феноменология и онтология символов в контексте модернизации этнокультур // Вестник СФФУ. 2011. № 2. С. 93-98.
6 Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали»: (Игра, магия, миф в детской культуре). М.: Лабиринт, 2002. 224 с.
7 Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992, № 3, 4. С. 7-15.
Петров Дмитрий Владимирович — студент Санкт-Петербургской Духовной Академии, аспирантура.