Основное физиологическое отличие глухих людей, т.е. отсутствие или ча­стичная утрата слуха, обуславливает их особенности отражения окружающей действительности. Отсутствие или ограничение доступа звуков влечёт за собой отклонение от нормы процесса становления восприятия и переработки инфор­мации, воспроизведение и использование словесной речи, изменение и недо­развитие некоторых психологических и социальных сторон личности глухого человека.

Акустический анализатор, первостепенной задачей которого выступает вос­приятие и синтез поступающих звуковых раздражителей, так же непосред­ственно связан со звуковым или языковым воспроизведением — речью, которая, в свою очередь, предоставляет возможность сложного обобщения и отвлечения от поверхностной смысловой нагрузки окружающей действительности^{[1] [2]}.

Имея ввидуто, что нормальный слух является наиважнейшим условием формирования речи ребёнка, дефект слухового анализатора представляет собой серьезный барьер в процессе освоения речи глухим ребёнком.

Психологическое и физиологическое своеобразие инвалидов по слуху пред­ставляет собой не только отсутствие возможности воспринимать анализатора­ми звуки и информацию воспроизводимую ими. Значительной особенностью новорождённого ребёнка является то, что первостепенное соматическое раз­витие направленно на активизацию органов слуха и зрения. Первостепенно развитие слухо-зрительного аппарата, ускоряет созревание головного мозга и нервной системы ребёнка, а так же делает прогрессивным развитие реакций на внешние раздражители.

В связи с этим, нормальное функционирование органов слуха и зрения, получение достаточного количества разнородных внешних раздражителей через анализаторы, обуславливает естественное развитие и функциониро­вание нервной системы ребёнка, от работы которой зависит всё здоровье новорождённого.

Следует отметить, что при условии нормального и не ущербного взаимо­действия с новорождённым ребёнком его родителей, в определённые периоды соматического развития, будет наблюдаться и психологический его рост: появ­ление реакции в отношении воспроизводимых звуков, фокусирование взгляда на предметах попавших в поле зрения, ответная реакция на эмоциональный фон родителей. Именно потому, что ребёнок получает нужное количество

внимания от его родителей и при отсутствии повреждений анализаторов, ре­бёнок прогрессивно развивает свои психические и соматические личностные стороны.

В другом же случае, при каких-либо аномальных явлениях в функциони­ровании анализаторов, при низком уровне поступления раздражителей в мозг ребёнка, при недостаточном количестве внешних импульсов, развитие ново­рожденного значительно замедляется и становится ущербным. Таким образом, попадание новорождённого ребёнка с нарушениями функций слухового ана­лизатора, ставит его в условия сенсорной изоляции^[3].

Вместе с присутствием первичного дефекта, глухота влечёт за собой такие последствия, при которых возникают вторичные изменения в психическом развитии ребенка. В свою очередь, вторичные отклонения могут иметь разноо­бразный характер, который зависит от таких факторов, как время обнаружения у ребёнка поражения органов слуха, начало педагогического вмешательства в жизнь глухого ребёнка, социальные условия жизни ребёнка — у глухих или слышащих родителей неслышащий ребёнок и т.п.

Для ребёнка с поражением слухового анализатора является крайне значимо то, как будет организован процесс их воспитания и обучения, с какого момента начнётся интенсивная компенсаторная работа, насколько в данном процессе будет учитываться его своеобразие психического развития, систематически ли реализуются социально-педагогические средства, играющие важную роль в жизни глухого ребёнка.

Следует отметить, что некоторые вторичные отклонения определённо при­сутствуют у всех глухих детей. Одним из главных вторичных отклонений вы­ступает более медленное, проблемное и протекающее с большим своеобразием развитие речевых функций. В свою очередь, глухота и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в формировании познавательных процессов. Глухо­та оставляют свою печать на развитии волевого поведения, на эмоциональном и чувственном фоне ребёнка, действует на характер и другие стороны развива­ющейся личности глухого ребёнка.

У глухих детей присутствуют «трудности во владении системой словес­но-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности об­условлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недо­статочным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении»^[4].

У неслышащих детей, восприятие информации так же несёт на себе отпеча­ток первичного и вторичного дефектов. При восприятии окружающей действи­тельности, присутствие поражения одного из анализатора, в особенности слу­хового или зрительного анализатора, негативно откликается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуховых функций, уменьшает объём зрительного восприятия, затрудняет развитие чувств положения и перемеще­ния как отдельных членов, так и всего тела^[5].

Еще более важным фактором в развитии восприятия глухих детей явля­ется границы владения речью, которая выступает как средство обозначения предметов, выделение их отдельных признаков и свойств. Глухие дети, поль­зуясь зрительным анализатором, концентрируют своё внимание на тех частях предмета, которые ясно в них выделяются, являются яркими и контрастными. В противоположность этому, неслышащие дети имеют существенные затруд­нения в выявлении существенных признаков, в особенности тогда, когда эти признаки малозаметны^[6].

Выше обозначенные особенности развития восприятия, т.е. затруднения и неумение быстро обозначать главные опознавательные черты предмета ставя на первый план второстепенные признаки, влекут за собой последствия, при ко­торых у глухих детей происходит замедление скорости обработки и восприятия информации, получаемой через зрительный анализатор^[7].

Следует отметить, что у детей инвалидов по слуху, обнаруживается некото­рое своеобразие развитие образной памяти. Глухие дети при осуществлении запоминания предметов, предрасположены к упрощению внешней его струк­туры, либо чрезмерно подчёркивают его отличительные черты. Во многих же случаях, они уподобляют его представление ранее сложившемуся, привычному представлению, в то время как слышащие дети, запечатлевают во всём их своеобразии^[8].

Такая характерность образной памяти неслышащих детей, при которой не происходит чёткого запоминания существенных признаков предметов и их смешение, обусловлено несколькими причинами. Главной причиной, выступа­ет условие неполнота восприятия зрительным анализатором. У глухих детей возникают трудности в выделении существенных и значимых признаков. Сле­дующей причиной, является затруднение в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с тем предметом, который воспринимается вновь. Это связано с ущербностью в использовании и оперировании образами предметов, что означает присутствие у глухих детей недостатков образного мышления.

Но описанные выше своеобразие образной памяти неслышащих детей в большей мере выявляются в начале школьного возраста и ко времени средне­го школьного возраста, становятся менее заметными^[9].

Глухие дети намного меньше, чем слышащие дети, используют словес­ные характеристики предметов для того, чтобы запомнить их. Дети-инвалиды по слуху прибегают к другим способам запоминания, применяя естественный жест или условное жестовое обозначение. «В целом глухие дети уступают слы­шащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает про­дуктивность воспроизведения»^[10].

Для выявления наиболее действенных способов педагогической компенса­ции в отношении глухих детей, необходимо обратить внимание на процесс мышления в целом и мыслительные операции, решение задач и формирова­ние понятий в частности.

Дети-инвалиды по слуху более медленно овладевают обобщенными при­ёмами предметных действий, которые необходимы для решения зритель­но-пространственных задач, чем это происходит у их слышащих сверстников. Глухие дети более склонны к проявлению использования привычных и стере­отипным, теми, которые они знают, способами решения задач без учета изме­нившихся условий.

Касательно решения зрительно-пространственных задач, сурдопедагогами было отмечено, что процесс их выполнения затруднён в связи с теми услови­ями, при которых дети плохо овладевают понятиями значений слов, которые выражают пространственные отношения (под, над, напротив, слева, справа).

Следует сказать несколько слов относительно становления мышления глухих детей. По данным исследований отечественных сурдопедагогов^[11], глухие дошкольники и глухие дети младшего школьного возраста, отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где тре­буется устанавливать отношения по принципу симметриии и по принципу аналогии. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испы­тывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудно вычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-усло­виями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.

Но вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития нагляд­но-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект.

Итак, делая некоторые выводы, необходимо сказать, что в связи с особен­ностями психологического и физиологического развития неслышащих детей, необходим соответствующий педагогический подход, в данном случае для пре­подавания основ православной веры.

Исключается та методология, при которой какой-либо учебник механически начитывается преподавателем либо самостоятельно, либо же с помощью пере­водчика на жестовый язык.

Весь материал должен быть не просто адаптирован к данной группе детей, но очень точно подобран, в некоторых случаях минимизирован, в других же обстоятельствах расширен.

Принципами разработки материалов для преподавания основ православной веры, так же выступает возрастная категория глухих детей. Следует сказать, что возраст глухих детей не соответствует психологическойсформированности их слышащих сверстников.

Требуется привести некоторые примеры.

А. По данным отечественных сурдопедагогов, понятие цветовой гаммы у нислышащих детей, полностью формируется лишь к старшим классам. В связи с этим, преподавание в пятом классе зависимости цвета церковного облачения от соответствующих праздников, становится затруднительным.

Б. Таким же особенностям подвержены и формирование понятия об объе­мах и пространстве. Поэтому объяснение неслышащим детям о храмах храма в данной возрастной категории так же сталкивается с большими трудностями.

Но необходимо сказать, что у глухих детей очень прогрессивно развивается образно-визуальное мышление. В связи с этим, ставится возможность в не­которых случаях использования тех приемов, которые наиболее действенны в обучении глухих детей. К данным аспектам относятся большое количество изображений, лепка объемных фигур, что может компенсировать непонимание форм храма, рисование и т.п.

Доклад, прочитанный на VIII международной студенческой научно-богословской конференции 19 мая 2016 года.

^[2] См.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 2004.

^[3] См.: Мухина В. С. Возрастная психология. — 4-е изд., — М., 2003.

^[4] Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшко­вой.- М., 2001.

^[5] Там же.

^[6] См.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Просвещение, 1963.

^[7] См.: Боришпольский Е. С. Глухонемой и его душевный мир. — СПб., 1900.

^[8] Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя спец. (коррекц.) образоват. Учреждений I и II вида / под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.

^[9] Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Де­фектология 1992, № 2-3.

^[10] Там же.

^[11] Там же.