Школа и формы катехизации пришли на территорию Древней Руси и Великого Новгорода из Византии, но просуществовали здесь достаточно недолго. Ввиду собственных катастрофических проблем Византийский патриархат не мог контролировать развитие или, наоборот, свёртывание начальных структурных образовательных программ. Разгром Константинополя крестоносцами, Лионская уния, татаро-монгольское нашествие привели не только к разгрому русской земли, но и поставили под сомнение существование многих структурных институтов, привнесённых в жизнь русского общества вместе с крещением. Потом было длительное освобождение от татаро-монгольского ига, окончательная гибель Византийской империи, испытание правлением Иоанна Грозного, смутное время, старообрядческий раскол. Время от времени на Руси возникало понимание необходимости структурированного образования, но всё, как обычно, заканчивалось одними разговорами. Таким образом, системное формирование школьного образования начинается в России только с эпохи Петра I. Возникает идея цифирных школ, параллельно системе церковного образования появляются высшие светские структурные образовательные учреждения, которые довольно длительное время питаются лучшими учениками церковных школ, обедняя последние и задерживая динамику их развития.
По уставу 5 декабря 1804 года предполагалось образовать два вида первичных училищ: приходские и уездные. Однако, поскольку устав ответственность за функционирование этих училищ возложил на крестьян и помещиков, ничего не получилось. Крепостные крестьяне не особенно понимали, зачем нужно их детям хоть какое-нибудь образование, а помещики прекрасно понимали, что те, за чей счёт они существуют, более удобны, когда безграмотны.
В 1828 году по утверждению министра просвещения народное образование в России практически не существует. Однако ничего нового в устав внесено не было. По-прежнему в городах за обучение населения должны были отвечать городские сообщества, а в помещичьих усадьбах школы должны были существовать за счёт помещиков. Дело народного образования, таким образом, практически не двигалось. Оно сдвинулось с мёртвой точки благодаря реформам Александра II. Освобождение крестьян и, вообще, либеральные реформы привели к необходимости адаптировать крестьян к свободной жизни в рамках довольно усложнившихся условий. Если в 1836 году на всю страну с населением около 25 млн. было 661 училище, то в 1863 году в ведении различных министерств 30 595, причём больше половины находилось в ведении Священного Синода.
Однако, никакой, сколько-нибудь правильной организации эти, прежде всего светские, школы не имели. Не было ни системы обучения, ни учебников, ни, тем более, продуманных методик преподавания. Условия содержания и дисциплины были достаточно жестокими и многие ученики разбегались. За три – четыре года лучшие едва научались читать, да и то без достаточного понимания прочитанного. Простой народ не только не любил такие школы, но и боялся их. К.Д. Ушинский в начале 60-тых годов XIX века писал: «Нет теперь вопросов современнее и важнее, как вопросы о том: чем должны быть русские народные школы? Как и где их устроить? Что и как в них преподавать? Где взять для них учителей?…»
Нужно сказать, что в конце 50-тых годов существовала в России и некая оппозиция распространению грамотности среди простого народа. Говорили, что всеобщая грамотность повредит нравственности народа. В ответ на эти настроения К.Д.Ушинский должен был пояснять, что само умение читать и писать не может ни повредить, ни улучшить нравственность. «Она только орудие воспитания и образования, а нравственно образуется человек лишь наукой в её высшем, широком значении…».
В это время широко обсуждаются многочисленные проблемы, связанные с формированием и организацией школ и их учебных программ. Поднимается вопрос о первичности воспитания или образования, о допустимых дисциплинарных мерах, о необходимости изучения греческого и латинского языков и т. д. Ушинский, например, всегда склонялся к тому, что воспитание должно быть приоритетной целью всего образовательного процесса. А священник Владиславлев протестовал против телесных наказаний. «Если глава семьи — носитель образа Христова, то, как могут быть допущены побои?» – восклицал он. Педагогическими приёмами в деле воспитания он считал возбуждение чувства раскаяния, выражение родительского неудовольствия и лишение родительского благословения. Не считал он и уместным в деле христианского воспитания использование поощрительных наград, полагая, что ребёнка с ранних лет необходимо приучать к добро деланию ради красоты самого добра.
П.Ф Каптерев сообщает, что «Журнал для воспитания», который выходил в России в 50-ые годы и во многом питался западными педагогическими идеями, проповедовал зачастую совсем не- понятные для российской педагогической общественности идеи. Например: «Способ преподавания должен быть приспособлен к индивидуальности учащегося; не сообщение той или иной суммы сведений есть главное в преподавании, а вообще умственное и нравственное развитие ученика, укрепление и усовершенствование его способностей; в учении необходимо предоставить ученику как можно более свободы и самостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить и т.д.» Всё это у многих вызывало и крайнее изумление и, даже, возмущение.
Как известно, в период реформ возникло на добровольных началах около 300 воскресных школ. В этих школах могли учиться все, кто хотел, а преподавали там представители самых разных профессий бесплатно и на добровольных началах. Детей и взрослых учили чтению, письму, Закону Божьему. Конечно, этот безграничный энтузиазм никак не мог решить главную проблему. И хотя успехи воскресных школ, по словам Н.П.Пирогова были изумительны, а усвояемость преподаваемых предметов раза в три выше, чем в обычных училищах, ещё до закрытия их в 1862 году, стали появляться некоторые признаки охлаждения общественного энтузиазма.
Постепенно появляются в России наряду с церковно-приходскими школами и школы земские. На начальном периоде развития образовательной среды земства стремились ради экономии средств передавать свои школы приходам, однако позже им всё равно пришлось субсидировать эти школы, пусть и не в полном объёме.
На путях развития этого процесса появляются новые чрезвычайно важные вопросы и проблемы.
Прежде всего, это вопрос о всеобщности образования. С этим, собственно, никто особенно и не спорил. Единственно боялись чрезвычайно больших затрат. Другим, как многим казалось, более сложным вопросом была проблема обязательности образования для всех. Этот вопрос, как известно, смогли решить только большевики (с ними тоже никто не спорил).
Когда в 1907 году приступили, наконец, к выработке законодательной базы и практическому внедрению программы по всеобщему образованию, то оказалось, что около половины уездных земств уже успешно реализовывали эти планы.
Важное значение имел и вопрос языка. Русь получила христианство на родном языке, но все наиболее важные источниковые тексты были на греческом. Нас учили греки, и они прививали вкус к этому источнику византийской образованности. Как известно, с очень давних времён в России изучению классических языков предавалось очень большое значение. Но так получилось, что до середины XIX века всё преподавание велось на латинском языке, поскольку он был средством научного и дипломатического общения и поскольку Николай I назвал изучение древне-греческого языка «блестящим излишеством». И теперь, в послереформенное время разгорелась полемика об уместности классических языков в деле народного образования. Пирогов считал их обязательным атрибутом образовательного процесса, а Ушинский — что «не Греция и не Рим, а христианство составляет основу европейской жизни».
И действительно, в христианскую эпоху, в Римской империи всякое образование начиналось с изучения вероучительных дисциплин, потому что сама школа христианская образовалась либо на катехизических принципах (подготовка человека к крещению), либо на апологетических (систематизация средств защиты христианского вероучения и христианской жизни). Конечно, некоторые школы приобретали формы и методы языческих учебных заведений того времени. Иногда даже заимствовались дисциплины важные для человека, который уже в христианское время будет занимать в государственной жизни значительные посты. Например: риторика, юриспруденция, философия и т.д. Но всегда вероучение, как бы этот предмет не назывался, было основой христианского образования. Из мировоззрения рождалась нравственность, формы быта, культура и цивилизация. Христианство постепенно смягчало человеческие взаимоотношения, напоминая о равенстве перед Богом рабов и господ, мужчин и женщин. Сегодня, теряя Бога, человечество теряет и свои самые главные ценности, которыми так всегда гордилась Европа. Ибо без Бога не может быть ни равенства, ни братства, ни свободы. Есть только «жизнь», обусловленная экономическими законами, эгоистическими стремлениями и катастрофическое размежевание между «густо напудренной», так называемой элитой, и простыми, зачастую спивающимися гражданами.
Закон Божий преподавался в Российской империи всегда и во всех учебных заведениях. Изучаемый материал сложился сам собою с давних пор. Это Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, катехизис – книга вероучительного содержания, составленная митрополитом Филаретом Дроздовым в форме вопросов и ответов и повторяющая опыт западных христиан, и изучение православного богослужения и молитв. Однако в конце XIX начале XX веков начинает разворачиваться очень горячая полемика среди законоучителей о том, как собственно эти предметы должны преподаваться относительно возраста и образовательного уровня учащихся? В каком порядке преподаваемый материал должен быть расположен, сколько уроков в неделю необходимо для прохождения всего материала? Для лучшего усвоения его необходимо расположить последовательно или концентрически?
В дореформенной народной школе Закон Божий изучался детьми разных возрастов по «Начаткам христианского учения», составленного митрополитом Филаретом (Дроздовым). По этому учебнику дети, прежде всего, изучали священную историю, после которой следовало объяснение символа веры, молитвы Господней и 10 заповедей. Весь этот материал укладывался в два-три года.
А если мы возьмём Закон Божий, изданный в Риге в 1929 году для русских эмигрантов под редакцией протоиерея Николая Перехвальского, то увидим ту же систему, только рассчитанную уже на семь лет, более подробную и расширенную. Причём, православный катехизис в V и VI классах предлагается по митрополиту Филарету, а славянские тексты Священного Писания переведены на русский язык и может быть несколько переработаны для более лёгкого восприятия.
Эта программа была списана с аналогичных гимназических программ дореволюционной России. В 1913 году священник Н.Р.Антонов на собрании Законоучителей мужских гимназий С.-Петербургского Округа предложил вниманию собравшихся доклад «О реформе преподавания Закона Божия», а председательствовал на нём протоиерей И.П.Слободской.
Проект первой программы по Закону Божию для средней школы был составлен прот. И.С.Кочетовым в 1828 году по следующему плану: I и II классы История Ветхого и Нового Заветов; III и IV Катехизис; V класс История Церкви; VI класс объяснение Евангелий и VII – изложение христианских обязанностей. Потом в течение 76 лет велись напряжённые дебаты по какой программе, с использованием какой литературы, в течение какого времени и с использованием каких методик необходимо преподавать детям в средней школе Закон Божий.
В своём предисловии к проекту новой программы священник Н.Р.Антонов, перечислив основные факторы религиозно-нравственного образования и воспитания учащихся, пишет: «Личность законоучителя и родительская среда в массе представляли и представляют утешительное явление ,и не в них лежит главное препятствие законоучительного дела. Главное препятствие лежит в учебном плане и программах». Священник Антонов предлагает следующую программу:
Приготовительные классы: Начальные молитвы. Символ веры и десять заповедей Моисеевых. Рассказы о важнейших событиях Ветхого и Нового Заветов. Славянское чтение по часослову.
I класс: История Ветхого Завета и ознакомление с главнейшими православно-христианскими событиями, догматами, а также церковными службами. Продолжение славянского чтения по часослову.
II класс: История Нового Завета. Славянское чтение по Евангелию.
III класс: Объяснение проповедей Иисуса Христа с объяснением смысла. Заучивание наизусть текстов, имеющих догматическое значение.
IV класс: Изучение Церковной истории I – III вв. с чтением и объяснением некоторых Апостольских посланий.
V класс: Изучение богослужений с предварительными историко-археологическими сведениями.
VI класс: Церковная история от начала IV века до наших дней.
VII – VIII классы: Систематическое изложение Православно-христианского вероучения и нравоучения.
В этой несложной системе обучения не трудно заметить сочетание поступательной и концентрической систем изложения учебного материала. Концентрическая система предполагала постоянное возвращение к уже пройденному, на новом образовательном этапе с естественным усложнением материала и введением новых сведений.
Примером чисто концентрической системы образования может являться программа по Закону Божию для народных школ с трёхлетним курсом, разработанная Аф.Ф.Соколовым и представленная в его труде «Методика Закона Божия для законоучителей начальных школ».(Москва, 1912 г., типография т-ва И.Н.Кушнерев и К.). Сторонником концентрического распределения учебного материала был также Н.Страхов. С его точки зрения эта»система является наиболее целесообразной. Стремясь, с одной стороны, так тесно соединить между собою все предметы Закона Божия, чтобы изучение их могло вести к наиболее живому и целостному усвоению религии, и, с другой стороны, так расположить эти предметы по отдельным ступеням обучения, чтобы всё изучение Закона Божия представляло самое постепенное восхождение от наиболее главного и основного к большим и большим подробностям и от легкого к более трудному, эта система, очевидно, представляет в себе наибольшое соответствие и с общими дидактическими требованиями, и частными требованиями собственно религиозного обучения… Одно только неудобство можно признать за этой системой, — что она является трудной для выполнения.» (Методика Закона Божия, 1912 г. Одобрено Св. Синодом и М.Н.П.). Система эта трудна не только с точки зрения её выполнения, но и с точки зрения систематизации учебного материала. Одно дело расположить этот материал для начальной трёхгодичной школы и совсем другое дело распределить его на девять лет, имея в виду и подготовительный класс. Закон Божий состоит из разных предметов с переплетающейся информацией, так как терминологически он весь без остатка построен на текстах Священного Писания. Закончить эту работу до революции не успели, а потом пользовались, как мы видели, плодами экспериментов , которые имели место в Царской России.
Если для предмета Закон Божий до революции требовали двух часов в неделю на протяжении всех лет обучения, то сегодня это только три четверти 4 и 5 классов из-за которых ведётся удивительная во всех отношениях борьба по всей России.
Очень интересны в этом смысле рассуждения священника Михаила Чельцова о цели преподавания Закона Божия. «Преподавание в школе Закона Божия имеет в конечном результате, — пишет он, — своею целию указать и разъяснить будущему человеку – гражданину: кто он, откуда и как произошёл и как должен жить, чтобы быть ему счастливым». («Об изучении Закона Божия в школе», С.-Петербург, 1912 г.). Рассуждая о стремлении человека к счастью отец Михаил приводит цитату из работы Луначарского «Религия и социализм»: «Пришли новые времена. Человек мало по малу стал самоувереннее. Мифологическое творчество сменилось, наконец, точной наукой, вера в магизм рухнула и заменилась верой в труд. На место анимизма стал теперь научный энергизм, на место магизма – современная техника. Но разве добился человек счастья? Разве не живёт в душе его больше желаний? Разве мечты его об истинном счастии стали бледнее…?». Интеллигентному человеку начала XX века казалось, что он всё знает и потому всего хочет, а значит от этого и несчастен. Современный же нам человек, кажется, вполне запутался в своём многознании и, поэтому, уже не знает чего хочет, а если и хочет, то не может. Или хочет того, что быстро надоедает. У А.Чехова в пьесе «Дядя Ваня» Соня утешает своего дядю: «…мы покорно умрём и там за гробом мы скажем, что мы страдали, мы плакали, что нам было горько, и Бог сжалится над нами, и мы с тобой дядя, увидим жизнь светлую, прекрасную, изящную, мы обрадуемся и на теперешния наши несчастья оглянёмся с умилением, с улыбкой – и отдохнём. Я верую, дядя, я верую горячо, страстно… Мы отдохнём!.. Мы услышим ангелов, мы увидим, как всё зло земное, все наши страдания потонут в милосердии, которое наполнит собою весь мир…». Также и у М.Горького его, может быть единственный положительный герой в пьесе «На дне» Лука, утешает страдалицу Анну: «Помрёшь – отдохнёшь. Призовут тебя к Господу и скажут: Господи, погляди-ка, вот пришла раба твоя Анна. А Господь взглянет на тебя кротко – ласково и скажет: знаю я Анну эту! Ну, скажет, отведите её, Анну, в рай. Пусть успокоится… Знаю я, жила она очень трудно… Очень устала… Дайте покой Анне»… Можно сказать, что всё это как по К.Марксу – «опиум для народа». Успокоительные капли. Но, как показывает история, кормить народ «озверином», мягко говоря, очень не безопасно. Дилемма тут одна – или жить, чтобы умереть, или жить, чтобы приобрести право на истинную жизнь и справедливость. И стремлению к настоящему творчеству это никак не противоречит.
В судебном производстве всё начинается с поиска мотива преступления. И здесь мы тоже имеем право спросить: «Кому выгодно, чтобы Бога не было?»
В своё время Руссо понимал религию как совокупность приобретаемых разумом теоретических истин, касающихся Высочайшего Существа и Его отношения к миру и человеку. «Руссо, — пишет Н.Страхов, — не знал религии в её положительном, церковном смысле, которая, как откровение Самого Бога, существенным образом опирается на вере…». « … религия, на его взгляд, есть только слово человека о Боге, но не глагол Самого Бога, обращённый к человеку». (с.4-5). Для верующего человека, тем более верующего педагога, невозможно, чтобы существо религии исчерпывалось познавательным элементом. Здесь собственно пролегает граница между курсом «Православная культура», который предполагается в светской школе и тем, что должны преподавать в воскресно-приходской школе, в школе религиозно ориентированной или на религиозном факультативе по просьбе родителей. Преподание знаний о религии как реально воздействующем на историю и жизнь людей феномене или воспитание эмоционально нравственного отношения к Высшему как Абсолютной Личности – такой выбор должны сделать родители, которые ответственно относятся к воспитанию своих детей, а государство просто обязано удовлетворить потребности своих налогоплательщиков.
Однако остаётся ещё и чрезвычайно важный момент, касающийся сообразования предлагаемого детям учебного материала. Мне кажется, что это в интересах, прежде всего, верующих родителей.
Преподаваемое на уроках Закона Божьего религиозное мировоззрение не должно входить в трагический конфликт с общепринятыми научными фактами. Другое дело, что и, так называемое научное видение мира, не должно выдавать за окончательные, якобы экспериментально доказанные факты научные гипотезы.
В 1923 году в Харькове был издан по программе утверждённой Священным Синодом священником Н.Липским «Курс православно-христианского вероучения» для VII класса гимназий Министерства Народного Просвещения. В этом учебнике есть чрезвычайно интересный 7 параграф : «Разбор натуралистических гипотез о происхождении мира и человека.» Разбирая современные ему научные гипотезы, священник пытается доказать, что картина происхождения вселенной, представленная в Библии никак не противоречит научным взглядам. Только без Бога все эти процессы формирования планет и жизни на земле – не возможны. Вот, что он в частности пишет: «Что касается длительных периодов времени, необходимых, согласно Канто-Лапласовской гипотезе, для сформирования солнечной системы, то по этому поводу уже выше замечено, что библейские дни творения можно понимать в смысле именно длительных периодов». (с.83-84). И вот какой окончательный вывод он предлагает для слушателей VII класса гимназий: «Не смотря на эти недостатки, теория эволюции или развития в принципе (за исключением вывода о происхождении человека от низшего животного) могла бы быть принята в систему библейско-христианского мировоззрения при условии, чтобы эволюция рассматривалась не как чисто механический процесс, а как процесс, совершающийся по заранее предначертанному Творцом плану; в таком случае борьба за существование и естественный отбор были бы лишь орудиями в руках разумной творческой Силы. В таком смысле допускал развитие блаженный Августин».
Прошло время, наука чрезвычайно расширила и углубила свои знания, а текст, написанный иудейским поэтом-богословом три тысячи лет назад, остался тем же. Правда и его понимание благодаря современным библейским изысканиям стало более глубоким, но и до сих пор богословы находят в нём всё новые оттенки и смыслы, не противоречащие, однако традиционному пониманию. Мы сегодня хорошо понимаем, что нельзя библейский текст противопоставлять современной картине мира. Но нельзя его и приспосабливать к этим быстро меняющимся в своих частностях научным представлениям.
Принимая в целом эволюционную картину мира священник Н.Липский убеждён, что «человек, — как он сам пишет, — выступает пред нами как нечто совершенно новое в истории земли, а не как потомок ранее существовавших животных видов». (с.91). О происхождении человека Библия говорит, что он был сотворён «по образу и подобию Божию», и, что Бог его сотворил из земли в тот же шестой день, в который были сотворены и все животные. И стал он душою живою только после того как Бог вдунул в него дыхание жизни. В XIX веке было распространено убеждение, что слова: «До того, как Бог вдунул в него дыхание жизни человек был подобен животному» — принадлежат преподобному Серафиму Саровскому. Сегодня некоторые считают, что ДНК современного человека образовалось в человекоподобном существе как эмбрион однояйцевых разнополых близнецов. Церковь, с другой стороны, никогда не учила, что Бог вылепил из земли глиняную статую человека, а потом её оживил. Не имеет общецерковного распространения и теория тонкого духовного тела, которое как бы выливается в материю, пространство и время в результате грехопадения.
Дело в том, что все эти научные и псевдо научные, богословские и не очень представления совершенно излишни на уроках Закона Божия или Православной культуры. Ребёнку просто нужно объяснить, что человек не столько животного, сколько духовного происхождения и его истинное отечество на небесах, а не на земле. Он получил жизнь не для того, чтобы ходить «на чреве своём», а для того, чтобы научиться любить Бога и ближнего своего, раскрывая тем самым для себя перспективу вечности.
Очень часто, современные составители учебников по религии впадают в соблазн удивить ребёнка чудесами из житийной литературы. Появляется говорящий верблюд, распадающаяся на две части змея или в святого Василия Каппадакийского в момент крещения ударяет с небес молния, из которой вылетает голубь и растворяется в водах Иордана. Поразить таким рассказом воображение ребёнка очень легко, однако возникает вопрос: «А не уйдет ли от него потом эта вера, воспитанная на чудесах, как ушла вера в деда мороза и снегурочку?» Древний автор житийной литературы, обращая эти рассказы простому народу, просто пользовался символами современной ему культуры. Ведь молния с небес реликт месопотамских представлений о боге Энлиле, божественная энергийность. Этим символом пользуется и Христос, когда говорит о последних днях. А Дух Божий сходит на Иисуса Христа в момент крещения, по словам евангелиста «в виде голубя» или «как голубь», и вода освящается, потому что Христос в неё входит. Таким образом, автор жития просто хотел сказать, что, когда Василий, будущий святой, крестился, на него сошла Благодать Святого Духа. Это же происходит и с каждым человеком, принимающим святое Крещение. Именно так и нужно объяснять это детям, не вводя совершенно ненужные явления говорящих верблюдов, что может вызывать у детей причину шуток. Игра в говорящих зверей у Рождественской ёлки должна оставаться игрой и не надо смешивать её с подвигами святых. Житийный текст должен адаптироваться к современному восприятию. Не уместны, с моей точки зрения, и чудовищные описания подробностей мучений первохристианских мучеников. Что было естественно для средневекового человека не должно поражать жестокостью воображение ребёнка. У него и так такого рода впечатлений вполне достаточно.
В заключение хотелось бы сказать, что настоящий учебник по Закону Божию и по Православной культуре ещё не написан. К этой работе необходимо подходить очень осторожно и творчески. Главная задача современного законоучителя — не навредить ребёнку. Чтобы его встреча со Христом была радостной и окончательной.
